教材处理中的“顾后”和“瞻前”

教材的处理涉及到教材和学生两个方面。初三学生要较为系统地掌握化学知识，抛开教材中化学知识的逻辑体系是行不通的；学生的学习又不能与他们身心发展、认识发展的规律相违背。所以处理教材时，教师要本着把“体系”和“规律”两者有机结合的思想，通过“顾后”、“瞻前”等方法确定好教学内容的“序”。
　　
　　一、“顾后”处理
　　
　　所谓“顾后”，就是在处理某一部分教材时，不仅要着眼于该部分内容，而且要放眼于教材后面的乃至高中教材中的内容，以便为现学内容找到迁移的落脚点、巩固的深化点，为后面内容的学习扫清障碍、埋下伏笔。
　　
　　１．疑点适当后置。初中化学教学是化学教育的启蒙阶段，初三学生的抽象思维能力又相对较弱，因此有些问题难以一下子说清道明。对于其中某些疑难点的突破可暂时搁一搁，待时机成熟再加以解决。如“分子”概念中“一种”两字的理解在学习“分子”时不妨放一放，待“原子”概念建立理解之后，再作深化。学习二氧化碳的化学性质之一——能使澄清石灰水变浑浊时，不大容易讲清变浑的原因，如将该问题安排在学习悬浊液、溶液之后去解决，那就容易多了。
　　
　　２．方法及时介绍。及时介绍研究问题获取知识的方法，能给学生的后续学习带来裨益。当学生第一次上化学课，接触到化学实验时，教师就可以把实验观察的方法介绍给学生：首先观察反应物的色态；然后观察反应过程中的现象；最后观察生成物的色态。这不仅能帮助学生解决眼前的“看什么，怎么看？”的问题，而且对学生良好的观察实验习惯的养成也极为有利。总结铁的物理性质时，可教给学生认识金属物理性质的方法：从金属的色泽、硬度、密度、延性、展性、导电性、导热性等方面去了解。为高中化学中其他金属物理性质的学习，从方法上作了铺垫。
　　
　　３．知识预先渗透。与疑难点适当后置相反，后面教材中的难点也可以适当前移，把与后面教学难点相关的知识预先在前面的教学内容中加以渗透。如从绪言课开始，在某些化学变化的文字表达式中有意渗透一些元素符号、化学式，能达到分散“化学式书写”这一难点的目的。又如１～１８号元素的原子结构示意图，对于大部分同学来说只要求作一般了解。而对一部分学有余力的学生来说则可稍作加深：让他们分析课本上１～１８号元素原子结构示意图排列的规律。为将来学习元素周期表奠定一定的知识基础，同时也培养了他们对科学知识的探求精神。
　　
　　４．不留知识空白。对于教材中的１３个家庭小实验，教师必须鼓励并指导学生动手做，以丰富活动课程内容（活动课程是实施素质教育的重要途径），为初中化学素质教育开辟“第二战潮。
　　
　　二、“瞻前”处理
　　
　　瞻前，是指处理某一部分教材时，除了要着眼于该部分教材，放眼于后面的教材外，还要回过头去看看前面的教材，理解已教过的内容，达到解释前疑深化知识的目的。
　　
　　１．释疑性“瞻前”。教材中的化学知识有一定的逻辑顺序，这是处理教材时进行释疑性“瞻前”的根本保证。学习“分子”概念时，“一种”两字的含义不容易讲透。原子概念建立之后，学生懂得了某些原子也能保持物质的化学性质。此时理解“一种”含义的时机已经成熟：既然从保持物质化学性质这个角度看，分子能原子也能，那么分子只能说成“保持物质化学性质的一种微粒”，“一种”两字不能易成“最斜。又如，学生学习化学不久，就接触了“溶解”一词。但在较长的时间内还不能真正理解其含义。学习了“溶液”知识之后，可及时“瞻前”，使学生懂得：溶解是一种或几种物质分散到另一种物质里形成均一稳定的混合物的过程。释疑性“瞻前”，常常能让学生茅塞顿开，给学生带来溢于言表的心理愉悦。
　　
　　２．辨析性“瞻前”。辨析性“瞻前”是一种集可能性、必要性于一体的处理教材的方法。这方面的例子很多，如学习“元素”时，将其与“原子”比较；学习“氧化反应”时，将其与“化合反应”比较；学习“二氧化碳性质”时，将其与“氧气的性质”比较等等。
　　
　　３．串联性“瞻前”。介绍离子化合物、共价化合物的形成时，回过头稍加追溯，就可发现它与前面的两个知识点——化学变化的微观实质、宏观特征有“瓜葛”。三点串联好后，知识点间的递进关系也就显露了出来：化学变化的宏观特征是生成新物质；生成新物质的原因是反应物的分子分成了原子，原子再重新组合成新的分子（化学变化的微观实质）；原子重新组合成新分子，通常是通过原子最外层电子的得失或共用等方式来实现的。串联性“瞻前”处理得好，能给学生创造出一种“山越攀越高，路越

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