多元解读不是任意解读

新课程给小学语文课堂教学注入了前所未有的生机，但也出现了一些误区。误区之一便是无视文本，在课堂上大搞“发散思维”和“多元解读”，致使语文教学走向了“自由化”的深渊。
　　
　　案例一
　　
　　一位教师在执教《狼和小羊》一文后，鼓励学生大胆质疑，这时有个学生问道：“难道这只小羊就这么可怜吗?这时候就不会有什么奇迹发生吗”?这位教师马上“因势利导”。没过多久，善于想象的学生小手如林：“这时候，来了一位勇敢的猎人，举起猎枪，‘啪’的一声，将恶狼打死了……”“谁也没有想到，这只狼一头撞到一块大石头上，结果一命呜呼了……”孩子幼小心灵是善良的，不过这位教师面对学生的课堂生成，引导不加考虑，使寓言的主题黯然失色了。
　　
　　案例二
　　
　　一位教师在教授《狐狸和乌鸦》一课。
　　
　　师：学完了课文，你想对狐狸或乌鸦说些什么呢?请大家先在小组讨论一下，尽量说得与别人不一样。
　　
　　生：乌鸦，你真是太笨了，狐狸的话你还敢信任!
　　
　　师：说得真好，谁继续表达?
　　
　　生：乌鸦，你因为太爱听好话了，所以才落得这样的下场，你可要接受教训啊!
　　
　　师：这种想法也不错，还有不一样的说法吗?
　　
　　生：狐狸，我喜欢你，喜欢你的聪明，因为你能想办法把自己想要的东西骗到手。
　　
　　师：这种见解与众不同，还有更新颖的想法吗?
　　
　　……
　　
　　众所周知，《狐狸和乌鸦》的文本有其内在价值：光爱听好话，是很容易上当受骗的。怎能为了倡导所谓的个性化体验，而偏离文本内容的价值取向呢?
　　
　　以上两个案例的共同之处就是丢开文本，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇越好，岂不知，这是把“个性化”变成了“自由化”了。文本在教学中有三个重要特性：第一，它是课堂教学活动的依凭，是我们课堂赖以依存的一个特质基础。第二，文本具有前提性，它在我们上课以前就已经存在了。第三，我们的语文课决定学这篇课文的时候，文本就有了规定性。课堂是由教师、学生、教材三个基本要素构建的特定的空间，是以教材为凭借，通过师生双方的交流而实现教学目标的舞台。由此看来，除了学生和老师之外，文本就是首要的了。文本是作者独特思想和体验的载体，对它的价值内涵的发掘，在我们的语文教学中占有极其重要的位置。我们没有理由不尊重它原有的意蕴。的确，在阅读创新的问题上，读者可以在阅读过程中调动个人的生活经历，渗透自我的情感理念，从不同的角度，不同文化背景对作品做出不同的解读。“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，但我们能从中读出个“林黛玉”或“薛宝钗”吗?的确，学生是学习主体，他们的独特体验是一种珍贵的教育资源，但这并不意味着学生怎么理解都是对的。
　　
　　的确，我们应该鼓励学生敢于发表个人见解，让课堂活跃起来。但这是不是意味着学生可以任思维肆意驰骋而不受约束，教师作为引导者要把握住“多元解读”与“任意解读”的区别，不同学生对文本的理解可以在各自已有的生活经验上合理产生，但不是毫无道理的瞎想乱猜，更不是漫无边际的信口开河。否则就歪曲了“多元解读”，也无从培养学生的创造性思维了。因此，当学生对文本作出个性解读时，教师不要忘记及时提醒和纠正，要知道“真理向前一步就是谬误”。
　　

多元解读 不是任意解读

多元解读不是任意解读