指导学生复习的两种误导

误导之一：熟能生巧，温故知新。只要多次复习重复，就能巩固知识，达到熟练，形成规律，发展技能技巧.
　　
　　高考和中考的压力加剧了这种误导。结果学生加大练习量，企望靠多次重复达到对知识的熟练掌握，效果并不好。其实我们都有体会，我们的许多技能（如写字），经过了很多次重复，水平却不一定提高，甚至可能倒退。复习也象学习一样，效果主要决定于下述三方面因素：
　　
　　首先，复习需要有高度的动机和目的。为了取得优异的考试成绩，并预期自己能达到目的（稳定的预期具有信念的力量，反过来又强化了动机）的复习，常常能取得令人难以相信的效果。仅仅是为了“熟悉”课文的复习，内容很快就荡然无存了。
　　
　　复习效果还决定于复习的附带条件。在老师引导下的复习思维有深度，难点易突破，层次分明，规律性强，通过复习形成新的知识网络，并能逐步掌握组织不同性质材料的方法。这给学生带来良好的情绪情感体验。同时，学生在复习中的表现得到老师适时适度内容具体的肯定、表扬或批评、激励，这些附带条件会强化复习的效果。考试也是重要的刺激条件。
　　
　　另外，对学生的复习情况进行评价，使学生了解自己复习时的进步情况和知识技能上的不足之处，调整复习重点，也是影响学生复习效果的因素。
　　
　　复习之所以有效和必要，是因为它提供了更多机会实践上述三方面因素。
　　
　　在指导学生复习时我们不能只强调重复次数，而应使学生自己意识到影响复习效果的因素，相应地采取下述三项措施：1,明确复习目的，激发复习动机；2,强化复习的附带条件，养成边复习边试图回忆的习惯。还可以和同学互相提问，比赛；3,评价复习进展和效果，通过背诵，默写，练习和对照正确答案反馈自己对知识理解的正误以及掌握的程度。
　　
　　误导之二：根据艾宾浩斯遗忘曲线，必须通过间隔逐渐加长的间时复习巩固记忆。
　　
　　这种误导造成的结果是：学生每学一部分知识，隔一段时间就要复习一次，而时间往往不允许，大大加重了学生的思想负担。这种复习方法使学生较多地使用简单记忆方法，思维的广泛联系性和知识迁移能力难以得到发展。
　　
　　艾宾浩斯在一百多年前（1885年）实验不同时间间隔的记忆保持量，绘制了著名的艾宾浩斯曲线。这是首创性的工作。他当时用几张无意义音节表（即用字母随机组合出一些从未见过的“单词”），分别在间隔不同的时间后测试自己尚能记忆的“单词”量，发现在学习之后，遗忘立刻急速发生，以后随着时间的流逝而逐渐变慢。后人的许多实验也证明，对于无意义的机械记忆内容，间时复习往往胜于集中学习；而在有意义的概念形成的学习中，以及在掌握解决问题的技能技巧并形成规律的学习中，集中练习效果好。例如，学习某类题型的一般解法，集中讲练比分散学习效果好。
　　
　　初次印象是深刻的。新的学习材料经过短时记忆（10–20秒以内），如果与学生已有的认知结构相联系，并汇入旧的认知结构中，就进入长时记忆。反之则“稍纵即逝”。即使进入长时记忆的内容，在学习停止之后也会立即开始遗忘，遗忘的过程最初进行得很快（在20分钟之后，遗忘就达到41.8%），以后逐渐变慢——1小时之后遗忘55.8%，比20分钟时遗忘只增加14.0%。（本文的遗忘百分率数据来自艾宾浩斯的实验，针对有较强动机的机械记忆）。
　　
　　我们教师往往只乐观地注意到“遗忘逐渐变慢”，而不注意学习信息的存贮过程和一开始急剧的遗忘，在一节新课至少一天以后，提问学习内容。这时，学生常常是忙着翻书，寻找答案——在24小时之后，机械记忆内容已遗忘了66.3%。我认为无论教学还是指导学生自学、复习，一个学习单位时间内（如一节课），内容应当集中，使学习材料发生丰富的联系，这是微循环，有利于学生掌握和记忆。一节课内既学新知识也应当安排练习和复习。这是小循环。循环不应只是简单的重复，应从不同角度、不同层次，用不同的方法，充分应用刚学过的知识。或者补充一些生产、生活实际的材料，通过具体形象引发新的思考，通过联系将新知识与原有认知结构同化。在这第一次反复循环的学习中就强化对新知识的记忆。应使学生明确，在课堂上注意涣散，反而企望课下通过复习来掌握，这是得不偿失的。应提高课堂学习效率。对于机械记忆含量大的内容，再采用间隔逐渐加大的方法间时复习，每次间时复习都要在未大量遗忘之前进行。而对于形成概念和应用原理解决问题的学习，则重在理解、应用概念的意义，不必进行间时复习。
　　
　　无论何

[1] [2] 下一页