由于探究教学中的情景呈现往往有如下特征：一是在呈现前有明确的问题引导，暗示情景将起的作用；二是情景的结果往往具有验证性。由此，学生在分析论证物理规律和现象之间的因果关系时，思维过程往往并不完备，甚至会削弱对直观感觉的材料的理性分析，从而导致错误。
如在分子间的相互作用力教学中，教师经常会做这样一个演示实验：两块平板玻璃间的空气用水排出后，会牢牢地粘合在一起，很难把它们分开。如何解释这个现象？由于实验目的本身“定向”作用，学生探究思维的方向会明显的迎合实验目的──“分子间存在相互吸引力”这一结论，但这样的思维过程并不完备。其实，从实验原理上分析，“分子间存在相互吸引力”仅是两块玻璃粘合在一起的推测之一，推测之二是外面的大气就把两块玻璃紧紧地压在一起了，就像马德堡半球实验。需引导学生对实验现象的本质做进一步探究，可设计如下验证方案：把玻璃片A、B用水粘好，较大的一块A在上，用木块架起来，B悬空，用玻璃罩罩住，而后用抽气机抽出罩内空气。实现现象是，玻璃罩内空气抽出后，B仍与A粘在一起。由此才可得结论：大气压把两块玻璃压在一起的推测错误。
探究目的定向性，也会抑制实验过程中的“意外”的关注。如在做“验证机械能守恒定律”实验中，实验结果是重力势能的减少量总是大于动能的增加量，由于实验的目的“定向”作用，许多学生往往不能以科学的态度对待这一实验中的“意外”，根本不分析其中原因，即得出守恒的结论，甚至有的不惜偷梁换柱，拼凑数据，以迎合实验目的──“守恒”这一结论。教育学生以科学的态度实事求是地对待实验中的“意外”，这也许并不比让学生掌握实验内容本身次要。事实上，许多重大的科学发现，正是意外之中产生的，如X射线的发现、α粒子散射实验等。
3．强调分析论证并不就是证实猜想
通过对证据的解释，证实或修正或否定假设是科学研究的一个基本环节。假设向理论转化有以下几种情况：一是证实假设，科学事实证明了假设的正确性，假设便转化为理论；或者修正假设：原假设与新的科学事实不甚吻合，需要对原假设进行修正；也可能否定假设：假设与新发现的科学事实产生矛盾，因而原假设被否定。实际上，在真实的科学探究中，大多数人的大多数时间是耗费在那些最终没能得到实验证据支持的假说上，但没有任何一位科学家会否定这种探索的价值。然而，教科书本身的局限性决定了它与科学发现的真实背景有距离，很少能反映科学家所走的弯路和所犯的错误。如果我们在教学中再照本宣科，结果很容易使学生认为，科学研究就是观察实验、收集材料以及对材料进行概括和推理等方法，只要正确地运用它们就能保证研究成功，一定取得预期结果。
当然，我们也不可能、也不必要在探究教学中完全重复科学家的研究过程，但我们至少要鼓励学生在分析论证中思考：现有的信息是否支持你的假设？是否需要收集更多的数据？是否需要指出实验中存在的缺陷？为什么某一种证据比其他的更有力？能积极地为不同的解释寻找证据；判断哪一种解释得到更多的支持。在这种反思中，减少论证的盲目性，进而产生新的猜想并发现新的论证。如在“水和酒精混合演示分子间有间隙”的实验，用普通试管来做实验，体积变化并不明显（缩小3％左右），该证据是支持分子间有空隙的，但证据是否足够？有否不同的解释？如此微小的体积变化，有否可能是因为木塞吸附液体所致？或者是因为手指沾去了呢？应该说，分析论证进行至此并未完成，但我们不可否认学生对该实验质疑的可贵价值。
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