1、问题的提出
作为自然科学的重要方面和基础,物理学是研究自然界物质运动最基本规律的科学,是中学科学教育的重要内容和载体。物理教学肩负着提高学生的科学素质,促进学生全面发展的历史重任。然而长期以来,由于种种原因,义务教育阶段的物理教学,处在1种以“刺激----反应”为核心的重复性、操练性、受动式教学局面,既不利于学生基础性学力的提高,更不利于学生发展性学力和创造性学力的提高。刚刚跨入新世纪,我们以“在探索中发现,在发现中建构(新知识)”的教学理念为基石,强调知识的个人意义,将认知、体验与感悟纳入学生的生活世界,提出“探索--发现”教学法做为我校开展研究性学习教改实验的主打课题。
2、理论的源头
学习始于疑问,起于经验,成于积累。学习者以“自己内化了的概念结构、思维模式来把握世界,总是把世界纳入自己的理解和解释交流之中”①,并以自己的价值取向、已有的认识结构和认知方式为前提,面对知识客体用取舍、加工、变革、内化的方式,实现认知方式,认知结构的改造和超越,以致有所“发现”,进而形成主体的新的认知结构与认知方式。美国当代认知心理学家布鲁纳认为,探索与发现是学生学习过程的固有性质,强调学生在学习过程中的积极性、主体性、探索性时,更强调“学习不是对新信息的直接吸收和累加,而是新旧知识之间的相互作用,在这种作用中,包含着学习者对知识客体的选择、甄别、批判和创造”,即学习的发现性。提出并倡导“发现学习”,主张既通过发现过程进行学习,也把发现作为学习的目标。作为教学方法,发现法的基本程序为:预定学习课题(创设问题情景)----提出猜想和假设(现象到结果的因果预测或要素假定)----回复猜想或验证假设(按计划进行探究,直至发现)----评估改进----完善总结(获得新知)。
青年学生“从探察物体而得到知识”,依敏锐选定目标,籍实验查明物理,靠内心感悟领略新知,用“实验的精神”指导我们学知识、做学问。从治国平天下的角度看,“格物致知”适于古老的文化背景,从科学进展的历史和当今学校教育的现实看,与“格物致知”同出1辙的“探索--发现”学习法更适合于初中物理教学。
在类似的“知识结构课程论”影响下,为了使发现学习成为可能,现行教材1方面尽可能地把学生在认识客观事物时的原发现利用起来,如:在章首出示实物或实景照片;在课文开头提出1些与儿童生活较近的不解现象或问题;课文中高密度穿插演示实验;设计大量的资料卡片与纪实性图片等。另1方面尽量通过“想想议议”、“小实验”和生活性习题等形式诱发学生的再发现。给“探索--发现”教学法的课堂实践提供了便利。
湖北大学教育学院陈佑清博士,针对“教学认识论”对学生认知中的发现被贬低与否定,强调“认识学生学习过程的发现性质,有利于我们从学生学习知识的过程本身出发,去规划和设计培养学生创造力的教学方案”,力主以探索、发现为基础,去培养学生的创造力。
“探索--发现”教学法在物理教学中有以下优越性:(1)能激发学生的智慧,发挥学生的潜力;(2)能提高学生的能动性,使学生自己把知识系统化、结构化;(3)能使学生学会发现的试探方法,有利于培养学生的创新精神和实践能力;(4)其学习内容适合于1般程序性知识,更适合于非情境意义的跳跃性知识;(5)有利于引导学生从生活走向物理,从物理走向社会。
3、模式的形成
无论是知识、技能的学习、还是心智的学习,有同化顺应的成分,也有重组再认的成分。从认知对象与认知结构的相互作用来看,学习是学习者认知结构的改变过程。义务教育阶段的物理教学既要让学生学习初步的物理知识与技能,还要让学生经历基本的科学探究过程,受到科学态度和科学精神的熏陶。从学科型态和性质看,概念课、实验课、练习课、活动课的学习都包含着“探索”、“发现”环节。发现不止限于学习者的未知领域,确切地说,它包含学习者用自己的体验和感悟亲自获得知识的1切办法。
具体教学中虽然没有万能的套路可仿效,但我们在教学中从认知心理学角度演绎、提炼形成的如下模式经实践检验是行之有效的:
1、了解学习内容。对所学内容事先有1个大体的了解,通常用自读预习的方法明了学习内容或认知对象。
2、明确发现方向。在明确知识目标的前提下,以自己的知识底蕴,形成和建构个人化的知[1] [2] [3] 下一页
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