摘要:文章提出在教学中应倡导探究性学习,理论联系实践,更好地激发学生学习兴趣,使科学教育尽可能接近真实的科学实践。
目前国家基础教育课程改革中,“科学探究”不仅被作为重要的教育理念,还被作为重要的学习方式列入理科各科的课程标准。课程标准倡导探究性学习,它对于激发学生学习兴趣,培养学生创造性思维,其目的是要使科学教育尽可能接近真实的科学实践,让学生通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程,学习物理知识与技能,即体验科学探究的乐趣,学习科学家的科学探究方法,又领悟科学的思想和精神。全面实施素质教育具有重要作用,但在教学实际中,对探究性教学的理解与认识有各种各样的看法。科学探究以问题为起点,没有明确的问题,探究便失去目标而变得盲目,而问题又始于观察。例如,如果没有对失重与超重现象的观察(如在大厦电梯的健康秤上),学生就不会提出“人为什么有时会失重,有时会超重?”的问题。再如,如果没有对静电屏蔽实验的观察,学生也不会提出“为什么金属网罩内的验电器不会出现静电感应?”的问题。然而需要指出的是,在观察中随意提出一个问题并不难,难的是如何提出一个能作为,科学探究起点的,并能为探究方案的设计明确导向的问题,这样的问题才是科学探究最具价值的问题。就拿“人为什么有时会失重,有时会超重?”这个问题来说,从问题表述形式来看,这是一种由观察现象的描述再加上一个问号而形成的简单问题。从问题内容来看,它仅表达了对现象的好奇和疑惑,并不能为探究失重与超重的原因提供指向。因此,这种由观察现象直接转化而来的简单问题对科学探究并没有实质性意义,它只是由于对观察现象的完全无知和好奇而产生的。那么怎样才能使问题真正成为科学探究的起点呢?这就需要将简单问题指向已有的理论知识,将两者联系起来作细致的比较,使问题从现象的描述触及现象的本质,将完全无知的问题转化为有所知又有所不知的问题。例如在上述例子中,就是要将“人为什么有时失重,有时超重?”的简单问题指向力、运动学、动力学等相关的背景知识,并将它们联系起来进行比较,从而将问题转化为诸如“超重、失重与电梯的运动性质有什么关系?”“;电梯在做什么运动,哪些力学规律在起作用?”“;电梯中磅秤上示数真是人的体重吗?”等等。显然这些问题不仅表述了对现象的疑惑,而且还渗透着理论,触及问题的本质,成为有所知又有所不知的问题,这就为设计探究失重与超重的原因提供了导向。这样的问题才是科学探究真正需要的问题,是科学探究的真正起点。从这个意义上讲“,问题产生于对知识背景的分析,仅有观察决不能产生问题,只有当把观察与已有的知识比较时,才能产生问题”。这就是说只有将观察这种实证方法与理性思考的方法结合起来,才能产生具有探究价值的问题。
因此,我们在探究式教学中,在培养学生发现问题、提出问题的能力时,应注意培养学生善于从事实与知识背景的比较中提出问题的意识,注意指导他们体验和领悟这种理性与实证相结合的提问方法。这样才能真正培养学生发现问题、提出问题的能力,使问题真正成为科学探究的起点。
1.学生的探究能力比学习物理知识更重要
学生的探究能力与学习物理学概念和规律是同等重要的,它们相得益彰。探究能力的发展理应成为学生学习物理学的一项明确目标。在许多教学活动中,学生需要运用探究能力对物理学某些概念、规律的理解,但探究能力的形成与发展是和学习的具体内容分不开的,学生对探究的理解不会也不可能脱离学习内容孤立进行,只能基于他们所掌握的知识去探究未知事物。在一些情况下,如果教师期望教学的主要目标,是学生学会如何去探究,那么学生所掌握的物理学知识内容就是达到这一目的的一种媒介,因此,教学应力图把知识的传授与探究的过程结合起来,教师必须做到在物理学概念、规律的学习和探究能力的发展两者之间保持合理平衡。
2.每一堂课都应该使用探究式的方法
探究性学习是一种让学生理解科学知识的重要方式,但并非是唯一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法,所有的物理知识都只用一种方式是低效的。在选择具体的教学方法时,一个比较明智的做法就是根据物理新课标,将教学内容、教学目标、教学方法有机的结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论,那么讲授法也许就能达到目的。例如:在学完欧姆定律后,对串、并联电路的电流、电压、电阻的关系,可以通过画电路图直接讲授,引导学生掌握串联“分压”、并联“分流”的规律;如果必须要学生了解过程和方法,以便更好地掌握概念、规律等,那么教师需要设计一个“探究过程”。例如:对《熔点与沸点[1] [2] 下一页
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