课程与文化的和谐发展 ——我的课程观

无论是赞科夫的发展课程论，还是布鲁纳的结构课程论，其共同点都是为适应各国的文化发展的需要；无论是当前我国课程体系的改革，还是各学科内的课程结构整合，都应与我国当前文化发展的特点相适应，文化孕育了课程，课程促进了文化的发展。课程改革的成败，取决于课程是否体现文化。文化有广义和狭义之分，我这里讲的文化不是人们通常所见的文化活动、文化生活为主要内容而形成的独特的文化氛围，这种定义有点狭隘。广义的文化，从系统论讲，应是这个社会系统中的主体在整个社会生活中所形成的独特的凝聚力的社会面貌、公共道德标准、法制规范，以及系统中的精神气氛，形成了习惯的各种行为等。其本质是系统中长期积累、沉淀出的价值观念。课程本身即是一种特定的文化形式，它是人们基于一定的社会观、知识观、学生观等而进行的价值选择，是使受教育者成长为适应系统文化的人，既而促使文化不断发展而推动课程的改革，使之适应新的文化，并集中体现为特定的课程取向。
　　
　　因此，新的课程的有效动运作必须谋求系统文化的认同。
　　
　　二十世纪50年代，由于军工技术在工农业生产中的广泛作用，极大地提高了社会生产力，促进了科学技术的迅猛发展，并由此而引发了空间技术为主要标志的科学技术革命，这场革命，推动了欧美文化的发展，既给教育变革、创新提供了良好的契机，又对当时落后守旧的传统教育思想提供了严峻的挑战。正是在这种文化氛围的作用下，原苏联教育家赞科夫冲破了阻力，开展了“教育与发展”问题实验，从而拉开了“静悄悄革命”——教育改革的序幕，向传统教育论思想发动频频攻击，提出了发展课程论。在原苏联“卫星上天”和教育改革的双重冲击下，美国朝野上下深深感到自己的科学技术落后了，教育质量下降了，于是教育理论家布鲁纳与国内名流展开了“追因研究”，结果发现教育质量的下降根源就在统治了美国教育50多年的杜威的教育理论上，故而提出了“结构课程论”。这两种课程论的产生，无不体现了原苏联和美国的价值观取向，无不推动着两国文化的变革和进步。当时两国的对峙、军备的竞争，都需要高尖科学技术迅速的发展，在这种共同文化的影响下，布鲁纳和赞科夫同时提出了“削技强干”的论点。布鲁纳说：“即令高级的科学命题，儿童也完全能够接受”，“任何学科的基础，都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”。把教学建立在理论知识起主导作用的高难度、高水平之上。从而使学生真正理解并掌握各门学科的基本结构。赞科夫从大量的实验中，证实并提出“加大教学难度，增强理论深度，加快教学速度”的可能性和必要性。这样，加快了科学研究的推陈出新，加速了技术工艺日新月异，促使系统论、信息论、控制论得到发展，推动着文化的再创新。我国的课程改革，无不打上文化变革的落印，从封闭的封建王朝只重儒学，以《四书》《五经》为课程，到鸦片战争中国战败，人们才思考要学习“自然科学”，开设自然课程；从中华人民共和国成立，中国革命的胜利得到前苏联的支持，中国社会文化充满了苏联气息，课程设置、教学模式都受前苏联的影响，其中赞科夫的发展课程论对我国的课程设置起了决定性的作用；“文化大革命”期间，原有文化框架被破除，一种纯“工农文化”成为社会文化的主流，学校课程设置了三机一泵的“工业基础知识”，棉花水稻栽培的“农业基础知识”取代了原有的很多课程。但是中国传统文化是难以消灭，落后的“工农文化”不能推动社会进步，文革期间的课程设置不能与社会进步文化体系相适应，也不能推动社会文化的进步，故势必被新的课程所取代。党的十一届三中全会以后，以经济建设为中心成为社会文化的主旋律，科学技术要迅速发展，对教育提出了新的要求；改革开放使西方文化开始向我国渗透，我国课程设置，特别是基础教育，以高考为指挥棒，体现了“发展课程论”和“结构课程论”的共同特点：“削技强干，增强课程的理论深度”，使我国基础教育在拨乱反正后得到迅速发展。但是却忽略了另一共同特点：“正本清源，发展学生的智力因素”，致使学生学业负担过重，缺乏创新能力，个性发展受到抑制。二十一世纪的到来，经济全球化，知识大“爆炸”，科学技术日新月异，为东西方文化的相互渗透，提供了时空。为适应这一变革，“国民素质教育”成为我国基础教育的重点，这势必导致新一轮的课程改革。但是，笔者认为课程改革应注意如下几个问题：
　　
　　其一，不可照搬西方课程。西方文化尽管对我国有一定的渗透，但中国几千年文化的积淀，并非一日能同化。我们可以借鉴西方国家课程设置的经验，却不可完全照搬西方国家的教材，从新闻报道知，我国有些大学以使用美国原始教材而骄傲，也有些中学为炫耀自己的办学特色而宣传自己使用某某境外教材。这未免太可笑，也太可悲了。如果是自然科学用原始的国外版本参照，以

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