例谈“类比教学”的两大误区

“类比”即是一种在找出两个不同事物的某些相同或相似点后，把一事物的有关知识推移到另一事物，从而对另一事物做出假定性说明的推理方法。在教学中，它作为一种创造性的思维方式，以能帮助学生理解复杂的物理概念、实验和加深学生的记忆而被广大教师视为教学的一大“法宝”。但是，其中也不乏因一些教师对“类比”的“一知半解”或是“不恰当使用”而使“类比教学”走入误区：
　　
　　误区一忽略“类比法”的自身局限性，“随便”做出类比
　　
　　例1某教师在讲课时即兴发挥:“电与磁类似，都是同性相斥，异性相吸。”
　　
　　课后，这一“随便”的类比却使得部分学生在习题或是考试中反映出如下错误的认识：
　　
　　(1)认为带+Q1电量的小球A与带-Q2电量的小球B(Q1≠Q2，且Q1>0,Q2>0)相接触后会立即相互吸引且不再分开。
　　
　　(2)认为一块磁铁摔成两段后，一段是北极，另一段是南极，即认为磁极也可以独立存在。
　　
　　为什么会出现这样的错误呢?笔者认为问题的“症结”就在于教师忽略了“类比法”的自身局限性，没有向学生及时表明：类比事物间只是在某方面的相同或相似，甚至是在某些特定条件下的相同或相似，而不能泛泛认为二者的所有属性都可以不加任何约束的一一对应。因此，“限制不明”的“类比”，会使学生在界定不清的情况下，因分不清谁是谁非，而将二者的概念、性质等相混淆，造成知识的负迁移，导致出错。
　　
　　可见，要想有效运用“类比教学法”，首先还得对“类比”有全而、深刻的认识与理解。否则，“一知半解”只会让你“事倍功半”。
　　
　　误区二以“难”比“难”
　　
　　例2有经验的教师都知道对变加速直线运动中速度怎样随加速度的变化而变化这一问题做出定性分析是教学的一大难点。因此，教师们希望通过类比来降低学生理解的难度。
　　
　　（1）教师甲引出“合力”作为类比知识点
　　
　　某物体受水平向右的合力F，这时如果你在合力方向上加F1大小的力，F会变大，再在该方向上加F2大小的力(F2<F1),F继续变大；但是如果你在与合力F相反的方向上加F3大小的力，即使F3>F1，F却仍然减小。因此，通过“类比”可知，只要加速度的方向与速度方向一致，即使加速度在不断减小，速度仍会增加；而当加速度与速度方向相反时，加速度越大，原来的速度就减小得越快。
　　
　　(2)教师乙采用以下“类比”
　　
　　将一个木桶里面的水比作速度，勺里的水比作加速度，将勺向桶里而加水比作正方向，向桶外舀水比作负方向。那么，第一次向桶里加一勺水，桶中水增加；第一次向桶中加1/2勺水，虽然勺中水较第一次减少，但桶中的水仍在增加。所以，只要是向桶中加水，即使勺中的水不断减少，桶中的水总是上升的；相反，如果改变加速度的方向，用勺向桶外舀水，那么，勺中水越多，桶里而的水就减少得越快。最后，通过这一类比给出变加速直线运动中速度怎样随加速度的变化而变化的定性分析。
　　
　　通过观察知道，虽然两位老师均采用了“类比教学法”。且最终都推导出正确的结果。但是我们会明显发现，教师甲采用的“类比知识点”——“合力问题”，本身就是教学中的一大难点，而用“难点”来做类比，容易在一开始就让学生产生排斥心理甚至是厌学情绪。这样不仅不能起到“简化”作用，反而会加重学生的理解负担。相反，教师乙选择的“类比对象”简单、形象、生动，更加适合中学生从“形象思维”向“抽象思维”过渡的思维特点，因此能够有效降低问题难度，且在最大程度上激发出学生的学习兴趣，从而达到更好的教学效果。
　　
　　所以，“类比教学”切忌以“难”比“难”，而是应该在顺应学生的学习价值观、情感态度、思维习惯等特点的前提下，选择特征突出、贴近生活、简单形象的事例或知识作为我们“类比”的支点。只有这样“类比”才会对你的教学起到积极的推动作用。