摘 要：我们确认教师任职资格的学历层次、职称层次，主要依据的是学问数量多少、学术程度深浅，它可以解释学科专业发展的层次，但还不足以解释教师学科专业发展的层次。关注教师专业发展的特殊性，从教、学、教学过程及效果的统一性来分析，可以发现，掌握学科知识是教师学科专业发展的基础层次，探究学科智慧是提高层次，体悟学科创新是更高的层次。教师学科专业发展的不同层次影响着不同的教育教学实践，制约着解决教育实践问题的可能性。
关键词：教师学科专业发展；掌握知识；探究智慧；体验创新
教师的职前职后教育、学历职称，都是以教师所学、所教的学科专业分门别类的，中小学教师的高学历、高职称以及学科专业带头人也多由此而来，同时也以此解释教师学科专业发展的层次。本文尝试从教师职业角色的性质、教师专业发展的特殊语境和实践遭遇，讨论教师学科专业发展的几个层次。
一、在教师专业发展中讨论教师学科专业发展
如何理解教师的学科专业发展？通常所说“教人一杯水自己要有一桶水”，是指教师学问的数量要多，自古以来都是这样解释的。而“小学教师要有大学的学问”指的是教师学问的程度要深，自20世纪中期以来，这在世界范围内也已经达成了共识。在我国，教师任职资格的学历规定还有一种具体解释，即小学教师要达到大专层次、初中教师要达到本科层次、高中教师要逐步达到硕士研究生层次，这通常被认为是教师学科专业发展的层次。但这能否解释教师职业的特殊性值得商榷，因为教育中存在的一些实际情况它很可能解释不清，譬如有些硕士、博士在中小学课堂上显示不出他们的高层次，有些中师毕业生在中小学课堂上游刃有余因此也不该说他们低层次。
其实，教师的学问数量多少、学术程度深浅、学历层次高低，都可以只根据学问本身来判断，至于教师的学问能否发展，与“学然后知不足”有关。但如果弄不懂“教然后知困”的道理，就未必能满足“教师”的规定性。据说某位大数学家就曾经遭遇教不好初中数学的困惑，幼稚的学生们竟然说他不懂数学。而众所周知，他有高深的数学学科专业学问，但仅就初中教师的学科专业学问来说，他可能真有某种欠缺。所以，讨论教师的学科专业学问，不仅应该考虑学问数量、学术程度、学历层次，还应该考虑它们的教育教学适应性，应该从适应性的角度讨论教师的学科专业发展。
本文讨论教师学科专业发展的几个层次，解读它们的发展样态，特别关注“教师”这个职业角色的性质、“教师专业发展”这个专门术语的意义。在这样的前提下，我认为教师学科专业发展，可以分为掌握学科知识的层次、探究学科智慧的层次、体悟学科创新的层次，三个层次是依次提高的。这样的层次划分，是把教师学科专业发展与教、学、教学过程及效果统一起来加以考虑，发展水平的基础层次与教、学、教学过程及效果的基础层次相统一，发展水平的提高层次与教、学、教学过程及效果的提高层次相统一。这样的层次划分，认为低学历、低职称未必就是学科专业发展的低层次，高学历、高职称也未必就是学科专业发展的高层次。
二、掌握学科知识的层次
掌握学科知识是教师学科专业发展的基础层次。如果教中国语文的学科教师写不好中国字、说不好普通话、写不出好文章、读不懂中文文献，何以立足于讲台？如果教其他某一学科的教师不能在知识数量的积累上广于学生、不能在知识程度的深浅上高于学生，岂不是误人子弟？所以，能够熟练地掌握、正确地传授、有效地帮助学生学会确定性的、符合课程标准和教材范围规定的学科知识，是教师之为教师的本分，也是教师学科专业发展的基础层次。这个基础层次意味着双重判断：其一，它是必须的，“即使我们能够原谅教师的一切过失，也唯独不能原谅教师的不学无术”，说的就是这种必须；其二，它是有待发展的，“记问之学，不足以为人师”，说的就是这种有待发展的特性。
把掌握学科知识作为一个有待发展的基础层次，主要考虑的是它作为“记问之学”的具体性及可记忆性特征。教师如果只是掌握了许多学科知识，但不求甚解、不懂变通，就不能从根本上改变其学问层次。譬如，我们盖房子，如果盖的是平房，再加盖多少间平房依然不能说它是楼房。又譬如，我们都习惯用“充电”来比喻教师的继续教育，这个比喻很恰当，因为充电的意思是补充能量，补充能量不是为了简单的能量搬家，而是补充蓄势待发的无限可能性。这显然不是指掌握具体的可记忆的学问，而是指超越了掌握具体学问的局限性，所以有提高层次的意思。但许多教师把简单地解释为补充具体的新知识，或者理解为获得高学历、高职称的途径，这就有局限性。他们重视的是增加知识贮存量，解决的是知识多少、学问深浅、学历高低的问题，依然是学科专业发展的基础层次。
局限于基础层次，就有可能造成教、学、教学过程及效果的简单化，导致课业负担沉重、素质教育肤浅等弊端。用不恰当的比喻来说，掌握学科知识就像拥有货物，教学就像把教师的货物搬进学生仓库，考试就像考查学生的货物库存，评价取决于货物库存与提货单（试卷）的相关性。教师拥有的货物越多，学生的货物库存越多，应付考试评价就越有保障。如此的简单化很容易造成如下事实：其一，教师和学生们致力于尽可能多地记忆和掌握，有可能把复杂劳动异化成简单劳动，而简单劳动获得绩效的简单办法，是延长劳动时间、加大劳动强度，因此造成日益沉重的课业负担。其二，以特长为标志的素质教育，虽增加了不少所谓新内容，但大多仍然靠的是简单记忆和反复训练，这不过是师生们在不同的学科里承受着同样沉重的课业负担而已。
这里需要解释的是，判断课业负担是否沉重，关键问题并不是劳动时间长短或者劳动强度大小，而是劳动是否简单、是否缺乏智慧、是否造成了教师和学生的消极心理体验，这在很大程度上与教师的学科专业发展层次高低相关。所以，试图用限制作业数量、规定补课时间的办法减轻课业负担，只是治标但不能治本，不能从根本上解决厌教和厌学问题。
现实中，有不少教师一直滞留在学科专业发展的基础层次，而自己却并不知晓。这不只是教师自身的原因。事实上，我们有厚重的掌握学科知识的教学传统、与之相应的僵化的考试评价制度、保守的社会家庭学校的教育经验，它们已经形成了一个在教育和教学的价值取向、思维方式、利益关系等诸多方面相互制约的系统，这个系统把教师的学科专业发展限定在基础层次。因此我们许多美好的课程与教学改革愿望或许能够振奋精神，但却很难突出重围，大家都仿佛迷失在海德格尔的《林中路》里了。所以，教师在学科专业发展的基础层次徘徊很可能只是无奈选择。教师们也都很希望减轻课业负担、实施素质教育，进而实现向更高层次的发展。如果确信这一点，就应该懂得，我们只能从实际出发选择突围的路径。
三、探究学科智慧的层次
探究学科智慧是教师学科专业发展的提高层次。智慧就是聪明，智慧的学问就是古人说的触类旁通、融会贯通的学问，也是现代人说的类、素质、方法论、规律性、普遍适应性的学问。教师的智慧学问，多了一层教学特殊性，是教、学、教学过程及效果统一的、“教师因此可以少教而学生因此可以多学”的学问。智慧的学问，不是知识数量多、学术程度深就能自然拥有的，而是需要在鲜活的教学实践中探究、在探究的过程中发展的。这是个漫长的过程，也是个与理智、道德、审美的情感体验相伴随的过程。唯其如此，才可能有教师的善教和学生的乐学，才可能超越身心苦役般的积累式学习。
教师探究学科智慧，要以知识为基础，但最需要弄清楚的是知识不等于智慧。譬如通常说的“高分低能”这句话，是贬斥得高分的学生能力低的意思，但如果换换语序，“低能高分”这句话，岂不是贬斥让低能者得高分的教师不智吗？教师的不智，很可能就是把知识等同于智慧了。因此，教师要解决的问题，是如何从掌握知识向探究智慧发展、如何在有限的知识过程中探究无限的智慧。其实，先秦儒家的学与思、墨家的类推与求故、道家的为学与为道，都是关于知识与智慧的辩证学说，其善思、求故、为道指的就是探究智慧。外国的范例教学中的“类”、发展性教学中的“发展”、结构课程中的“结构”，都是在有限的知识载体中的智慧目标，追求类、发展、结构指的也是探究智慧。所以，教师在有限的掌握知识的过程中，只要时时做个有心人，自觉地反思、穷理，就能逐步向探究学科智慧发展。
这种发展的关键，是从“教什么”的角度来改变教、学、教学过程及效果，这首先就是改变对教材的认识。教材是“教学使用的材料”，只懂得“教教材”是肤浅的。只把掌握教材当目的，只知道向补充教材、模拟试卷要效益，就是这种肤浅的“教教材”的基础层次。而如何用教材、用教材“教什么”才是解决问题的关键。对此，我们无须四处借鉴，自家的举一反三、触类旁通就能提供很好的启示。教师所教的“一”是否有激活学生的“三”的意蕴、是否能触及到“类”的层次、学生们是否因此思路通达，需要的是教师的学科智慧。使用同样的教材，不同的教师会教出不同效果，正是缘于这样的智慧。理科教材中有例题，教师岂能只教给学生一个模本？语文教材都是范文，教师岂能只教给学生几篇范文？教师自觉超越这种局限就是有智慧，就是在向学科专业的提高层次发展。
这种发展的趋向，有望从根本上减轻课业负担、深化素质教育。就课业负担而言，既然它的根本要义不在于肢体劳苦而在于心理体验，那么教师探究学科智慧，就有可能把简单枯燥变得鲜活，把生命强索的代价变成自觉的需要，当学生们的兴趣被激活，任何吃苦耐劳也就未必是负担了。就素质教育而言，它的根本要义不是教育内容的全面性，而是素质目标的基本性，教师探究学科智慧，有可能改变思维方式、改变教育目标关注、培养人的基本（素）品质（质）。在中国语境中，儒家的“绘事后素”、道家的“素而不饰”强调的都是基本（素）目标，只有弄清“素”与“绘事”、“饰”不同，才能弄清素质目标。譬如美术、音乐等特长教育，是关注培养学生的美感体验和艺术素养，还是只训练绘画、唱歌的技能技巧？前者是素质目标，后者就是非素质目标。教师探究学科智慧，从根本上说就是提升学科专业素质、超越掌握学科知识的局限性，这是深化素质教育的前提。
这种发展趋向有望从根本上缓解考试竞争。考试竞争是客观存在的事实，无法回避，应该认真思考的是凭什么竞争的问题。凭“摸着石头过河，只有把每块石头都摸过一遍才踏实”来进行教学竞争，这是掌握学科知识的层次；而探究学科智慧的教学旨趣，恰恰要凭智慧、素质来应对那些“没摸过的石头”。这是“授人以鱼”与“授人以渔”的教学区别，也是教师学科专业发展层次的区别。有位高中数学教师，只用高一年级课程表上规定的课时就教完高中三年的全部数学，学生们的考试成绩斐然；有位高中语文教师，他教的学生都很热爱语文，学生们按照大学中文系学生的要求来进行课外阅读，他们的考试成绩也很出色。显然，这些学生的竞争凭借的不只是知识而更多是智慧，这是教师学科专业发展的高层次。学科教学若充满智慧和热爱，那么，课业或许沉重但未必就是负担，考试竞争或许严峻但未必就是一片黑暗。
四、体悟学科创新的层次
体悟学科创新是教师学科专业发展的更高层次。我们用“体悟”来限定教师的学科创新，就像用“精神”来限定中小学生的学科创新一样，这都是教学意义上的说法，未必就涉及到学科专业的学术前沿。有位初中数学教师编制了一套循序渐进的数学题，用来有效诊断学生们参差不齐的数学程度；有位物理教学法专家研制了上百种中学物理实验课教具，用来改造中学物理实验教学。这还称不上是学科专业的学术前沿，但却属于教师的学科专业创新。教师体悟学科创新的意义深远，这是教师学科专业发展的更高层次。
教师体悟学科创新，要以掌握学科知识、探究学科智慧为基础。如果基础单薄却空谈创新，无疑是无源之水、无本之木，我们最需要弄清楚的是，变着法儿地平庸模仿、没有谱儿的标新立异，与真正的学科创新不能相提并论。譬如教学创新，必须依赖深厚而且融会贯通的学科基础，但有些像文艺汇演一样的创新课、比赛课，只注重形式，并不推敲学科学问本身，也不问教师的基础学问功底，这就跟“皇帝的新衣”差不多了。我们也就有理由怀疑，如此创新的教师是否担得起“学高为师、身正为范”、如何负得起五千年文明传承的责任？画家范曾讲起书法创新，语重心长地叙说刻苦临帖打好坚实基础的道理，尖锐质疑那种不会走路却要练跨栏的所谓创新，这是耐人寻味的。所以我们必须坚持：拥有渊博的学科知识、灵通的学科智慧，是教师体悟学科创新的基础。
需进一步讨论的是，教师体悟学科创新的教育价值是什么，是直接培养创新人才还是培养学生的创新精神？我以为，试图教给学生创新的知识、技能、技巧，直接培养创新人才的想法，多少有些迂腐。而教师身体力行的学科创新，必然影响学生的创新精神；教师释放学生的精神自由、包容学生的存疑思维，很大程度上支持着学生的创新精神发展；师生在模仿尝试的过程中，可能共同体悟创新精神，这正是探究教学、发现教学、研究性学习的真正意义。江苏省洪泽县第二中学的教师们在实践中发现，通过借鉴所得来的一整套研究性学习模式，不能很好地适应学校的环境、教师和学生的素质以及考试评价制度，于是他们就从具体实际出发，借鉴研究性学习的精神，创造了常规课堂教学中的研究性学习。不仅培养了学生的创新精神，而且教学活动本身也体现了创新精神，这是师生共同体悟学科创新的一个很好的案例。
这里还值得解释的是教师体悟学科创新的自我实现价值。在教师职业道德发展中，我从体验收获、感激他人、成长自我的意义上解释过体验幸福道德的境界。在教师学科专业发展中，同样可以从体验收获、感激他人、成长自我的意义上解释体悟学科创新。教师热爱所学所教的学科，由掌握知识到探究智慧再到体悟创新，不正体现了教师学问自我实现的层次？当我们面对李吉林老师小学语文情境教学案例时，那些看上去浅显的语文学科知识、幼稚的小学生口头作文，为什么会有无与伦比的魅力呢？这里固然寻不到国学大师的痕迹，但小学语文学科创新大师的形象却很清晰。可以说，李吉林老师永远像儿童般微笑着的五十年的探索历程，何尝不是她幸福的自我实现历程？那些数不清的学生习作，灵动着一个个独特的儿童精神世界，又何尝不是师生体悟创新的结果？如果有位语文教师，虽从不言说创新，但却发表了数以千计的美妙文章，这已足以体现其以身作则的创新探索，其在体悟学科创新的同时也在努力实现着自我。
