随着“教师专业化”、“教师专业发展”、“教师发展学校”等新词语的出现,“师范教育”也悄然改称为“教师教育”。短短几年间, 我们制造了很多相关文献。如今, 这些新词语已不限于理论研究范畴, 在中小学校里大家都能说几句相关的理论, 写几篇理论文章; 我国的中小学教师从来没有像今天这样有这么多的培训, 有关培训也从来没有如此多地标榜教师专业发展。
然而, 谁也否认不了的事实是, 教师从来没有像今天这样辛苦和劳累, 他们的学生甚至学生的家长, 也一样很辛苦劳累。造成辛苦和劳累的原因可归结为要提高教学质量就必须加大劳动强度、延长劳动时间。这似乎与教师专业发展相悖。因为我们的推理认为, 教师专业发展总该有些科技投入, 科技投入总该有些功效。但上述事实似乎意味着, 我国中小学教师可能并没有获得多少真正的教师专业发展, 对他们而言, 教师专业发展可能还只是一种符号, 一种形同虚设的自欺欺人。否则事实就应该是降低劳动强度、缩短劳动时间, 同时大幅度地提高质量。
到底是哪里出了问题? 教师专业发展中的教师专业究竟指什么? 国外的教师专业发展理论应该如何借鉴?教师专业发展中的发展应该如何理解?对这些问题需要重新进行理性反思。
一、教师专业发展中的教师专业究竟指什么
“教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释, 一种是“教师专业的发展”, 另一种是“教师的专业发展”。前者把教师职业本身视为专业, 因此也就可以把“教师专业”作为一个独立的术语来解释, 它指称的是“教师职业专业”。后者的意思就相对宽泛,它不仅指教师职业专业, 也包括教师所学所教的学科专业。
我国自古就有“学高为师”的说法, 说的是只有那些有学问或者学问高的人才可以做教师, 这里的学问还没有专业划分。近现代以来, 教师学问就划分得比较细了, 有了专业划分, 如文史哲、理化生、音体美等, 这里的专业是指教师所学所教的学科专业。二战结束以来, 发达国家普遍提高教师任职标准, 要求小学教师必须具有本科学历。近几年我们也效仿这个标准, 重视起教师的学历教育, 还创造性地依照小学- 初中- 高中- 大学的逻辑, 把教师的学历标准对应演绎为专科- 本科- 硕士- 博士等。这里的学问在专业划分的基础上提高了层次, 但专业指的还是教师所学所教的学科专业。审读种标准, 不难发现,
它不过是因循着“教人一杯水, 自己应该有一桶水”的思维路向, 主要还是以学科专业知识量的增加为尺度。而我们对教师学历标准的格外强调也不免有些荒唐, 因为它强化的只是对学科专业的偏重。实际上, 我们需要关注另一种重心与此不同的教师标准, 它不以学科专业知识量的增加为尺度, 而是以胜任教师职业为目标。譬如, 我国曾经的中等师范教育, 就堪称中国师范教育史上的一座里程碑, 它培养的小学教师, 虽然学科专业只相当于高中水平,但教师的专业能力却很突出, 他们中的绝大多数在小学实践岗位上教书育人, 比高中生甚至大学生都有明显优势。而与之形成鲜明对照的是, 许多高师院校热衷于在学科专业上与综合大学比肩, 而对教师专业却态度冷漠, 历经半个世纪的论争, 至今还没有弄清“师范性和学术性孰轻孰重”。岂不知,“师范本身不是学术”, 它们怎能并列? 而师范的非学术性则决定教师职业不是一种专业, 我们不能空谈什么教师专业发展。令人遗憾的是, 诸如“综合大学毕业生与师范大学毕业生同台竞争教师岗位”的事情今天还在发生, 这从反面说明教师专业至今仍没有得到合理的认定。因为, 允许非专业人员竞争专业岗位, 就意味着许多决策者们根本就不认为教师职业是一种专业。
发达国家的中小学教师标准, 自20 世纪60 年代以来陆续发生了新变化, 变化的标志就是同等重视学科专业与教师专业。我在二十年前的一篇文章中( 《我国中小学教师的教育科学修养》, 见《现代中小学教育》1989 年第3 期) , 曾引用心理学家皮亚杰《教育科学与儿童心理学》中的一些文字说明过这种变化。皮亚杰提出:“我们是根据什么标准来判断小学低年级的教学比高年级的教学容易, 而小学教学又没有中学那样难呢? 当然, 在这样划分时, 唯一考虑的是教材内容的难易, 而这只是按照知识本身的标准, 而不是按照学生吸收这种知识的难易来考虑的”。他举例说:“要确定使一个7—9 岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构, 事实上是否真的比使一个青年吸收一个更加复杂的结构还要容易? ”在这个看似平常的问题里, 皮亚杰提出了两个标准, 一个是教材内容和知识标准, 另一个是教学和教育标准。第二个标准指的就是教师专业, 小学教师应当是教育科学专家, 由于职业的情感性特点, 他还应当是教育艺术家, 中学教师应该接受同他所教学科一样水平的心理学训练, 他同时应当就是心理学家。显然, 皮亚杰已经把指称“教师职业专业”的教师专业说得很清楚了。
正是有了这样的疑问和认识之后, 人们有了一种新见解: 小学教师、中学教师和大学教授, 他们不应该有学术地位的差别, 有的只是学科专业与教师专业的差别。我们对中小学教师的学科专业或许不必要求太高, 但对他们的教师专业的要求, 却无论多高都不为过。大学教师的情况与此有些不同, 他们的学生都是成人, 其学习的自主性以及对教师学科专业水平的选择性都相对成熟, 因此我们要求大学教师必须有较高的学科专业水平, 不必像对中小学教师一样苛求教学技术和艺术。值得提及的一个相关问题是, 我国的教育硕士专业学位教育, 实际上就是教师专业的硕士学位教育, 教育硕士与教育学硕士是同层次不同规格的硕士, 它在中小学校实践领域比教育学或者其他学科的硕士都有明显优势。
二、国外的教师专业发展理论应该如何借鉴
很多人是在尚未弄清楚什么是教师专业的情况下, 盲目借鉴或移植国外理论, 来研究和实施中国的教师专业发展, 而忽略了中国文化语境下教师专业应有的特色。
借用现成的外国理论来解释中国的事情, 解决中国的问题, 通常被人们称之谓“借鉴”, 这在一些相通性比较大的领域, 如自然科学与技术领域, 或许能满足需要。但在更多情况下, 这就像用国外的拳击技术与训练理论来改造中国武术一样, 大致是行不通的。造成这一问题的原因很多, 其中重要一点是没有认清“借鉴”的性质。
“借鉴”一词的本意是指以他人的理论和经验为镜子来与自己比照, 以便取长补短或吸取教训。合理的借鉴方式应该是, 借外国教师专业发展理论的镜子来比照中国教师专业发展的实际, 然后从中国的实际出发来改进中国的教师专业发展。如果只是在镜子里研究理论, 将外国文献东拼西凑, 或者盲目地撞进镜子里不从中国教师的实际出发, 简单移植国外的教师专业发展理论来培训中国教师, 这就把镜子的功能搞错了。前者是纸上谈兵, 后者就像引进国外生产设备和技术来制造中国产品一样, 试图用这样的办法制造“中国教师”, 只会将复杂问题简单化。
对国外教师专业发展理论的借鉴无论如何也绕不开对我国教师教育和教师文化的血脉传承, 而且这种传承在我国源远流长。我们在清末民初就曾经借鉴过国外的教师培养经验, 当时何以选择“师范”这个词语, 在此不作考证。但“师范”这个词语具有“学高为师、身正为范”的完整教师人格意蕴, 是传承了我们自己的教育和教师文化精神, 以师范教育来解读国外的教师教育活动, 是继承中的借鉴。其一,这种教育借鉴了西方设立专门学校、采用专门教育和教学方法培养教师的经验, 由此超越了我们“学高者自然为师”的传统, 譬如创办专门的师范学堂, 开设教育学、教学法、教育技能技巧训练课程等等。其二, 这种教育继承了我们自古以来把“经师”与“人师”相区别的传统, 不满足于培养学识高深的教师,重视培养为人师表的教师。那么, 历史发展到今天,我们应如何思考中国文化语境下的教师专业特色呢?是否可以认为, 崇尚“身正为范”的中国教师应该明确地把职业道德解释为自己的职业专业特色? 事实上, 正是基于这样的解释, 创造了我们成绩斐然的百年中等师范教育, 也培育了当代中国教师吃苦耐劳默默奉献的精神。可以认为, 老少边贫地区那些呵护着中国最基层教育文明的教师们, 其安身立命之本主要不是借鉴教师专业发展理论, 而是继承着职业道德良心和超功利的师道尊严。
在继承传统的过程中借鉴国外经验, 走适合中国教师实际的教师专业发展道路, 是个很现实的问题。我们当然要融入国际化, 但却不必僵化地“与国际接轨”。首先, 我们得承认东西方教师文化的差异,学会理直气壮地尊重自我。西方人可以理性科学地解读教师专业, 中国人也可以重视它的感性、德性和伦理性, 而且可以认为这是中国文化精神的可持续发展。譬如, 我们不仅维护师道尊严、坚守身正为范,且把教师的职业道德纳入教师专业范畴, 这是否合情合理? 我们究竟该不该以解放和尊重教师的平常人格来取代它?那些还处在贫困中的教师, 如果消解了仅有的尊严人格, 又得不到洋理论所描绘的专业发展, 他们将何以立足于穷乡僻壤?而那些富裕中的教师, 在物质功利面前超越不了马斯洛的“超越性病态”, 又何以避免斯文扫地的困扰?其次, 我们得学会选择, 对外国的经验要取其精华, 对自己的精华不能轻言放弃。譬如科学地解读教师专业, 在具体教学实践中有许多繁杂的教学设计、教学模式、教学评价等需要专业化操作, 这或许很适合国外教师, 但许多教学一线的中国教师却未必适应, 他们中的许多人因此不得不扭曲自我的教育生存方式而附庸他者的规定。那么, 中国教师是否可以把他者的规定依照自己的方式进行变通? 是否可以自主选择设计理念而不是程式、模式, 将思想而不是方法为我所用? 中国积淀深厚的教学技术和艺术该不该用物理学的技术和科学全盘取代? 我们当然要与时俱进地学习使用现代教育技术, 但中国教师风格别具、特色纷呈的讲授艺术是否就该悄然逝去?
我们提出这些问题, 其宗旨就是要追求适合我们的东西。我们借鉴外国的教师专业发展理论, 不能削足适履, 只能改履适足, 这就是适合, 而且是在弄清楚谁适合谁的前提下的适合。
三、教师专业发展中的发展应该如何理解
许多人直接使用“教师专业发展”这个词语, 却并不深究“发展”的意义, 这是教师专业发展实践中出现形式主义、符号化等不良趋向的重要原因。可以说, 从理论研究者到教师实践者, 从上级主管部门到基层学校, 人们热衷于罗列关于“教师专业”或“教师的专业”的内容, 也研究负载这些内容的方式, 还制订使用这些内容培训教师的形式, 却并不研究“发展”的意义。“发展”这个词语, 在我们的教育中其实是个“想当然”的模糊概念, 甚至可以说, 人们往往依据基础层次的规范规定、物质层次的简单增加、评价结果的形式符号, 就做出“发展”的肤浅判断, 这无疑会遮蔽发展的实质。如对教师职业道德,我们所重复念叨着的遵守规范、忠诚事业、无私奉献、热爱学生、诲人不倦等, 只是规范道德, 是外部规定性的非自我“遵守”层次的道德, 它没有更上一层楼的境界, 也就无所谓实质上的发展。对教师学科专业, 如果只从量化指标上规定教师晋升的标准, 那么教师们只会更多地积累对学生来说越来越沉重的知识负担, 无法使教师获得实质上的发展。对那些搞应试教育卓有成效的名师、参与教学比赛获得大奖的精英, 我们其实无法判断他们是否真正学养深厚, 也判断不出他们在教育科学、心理科学方面是否真正训练有素, 又何以讨论他们的发展?
我们说, 教师专业发展中的“发展”至少有两重含义: 一是指并非具体的运动变化的过程, 是指渐进的变化着的动态动势; 二是指运动变化过程的“度”或者“水平”, 它意味着事物运动变化中所达到的境界或者“程度水平”。它不能只是一系列规定性的僵化指标, 而是渐进中的不同境界、层次或者水平。关于教师职业道德发展的不同境界, 我们可以将其分为规范道德、良心道德、幸福道德。规范道德本质上是遵守他律的外在道德, 而良心是人内心里的意识活动, 是自觉意识到职业道德责任的, 所以良心道德作为体验的自律内在道德就是本质上升华了的新境界。至于幸福道德, 它不是付出而是收获, 不仅不居功而且心存感激, 其自我已经以忘我为表征,这样的境界显然是更高的境界。教师学科专业发展层次, 可以分为知识层次、智慧层次、创造层次。由于知识积累本质上是理解记忆掌握有限的知识, 其效果往往与延长劳动时间、加大劳动强度相联, 而智慧则本质上与知识的融会贯通相联, 显然是追求高效率而非只限于好效果的提高。至于创造则以其在教与学范畴之上的生成性为特征, 所以就是更高的层次。教师职业专业发展的水平, 可以分为经验水平、科学水平、教育文化水平。科学水平可以视为从经验型教师向专业化教师逐步发展的过程, 我们就教师专业问题所进行的讨论, 也是过程中的讨论, 它是个漫长而有意义的过程。当我们逐渐超越这个水平, 步入教育的文化境界, 追寻着教育中的人与自然、理性与性情的和谐, 享受着教育诗性的质朴与流畅的时候, 也就进入了教育文化的水平了。
我们这样来分析教师专业发展中的道德境界、学科专业层次、职业专业水平, 试图解读一种超越形式或符号、超越年龄或教龄的教师专业发展的样态,希望可以帮助教师的自我发展, 也可以为教师继续教育提供参照。
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