物理教学内容前后衔接密切。有的课结尾时，教师提出富有启发性的问题，不作解答，造成悬念，引人入胜，借此激发学生的求知欲，使之盼望“下回分解”。如“楞次定律”一课结尾时布置以下课堂练习：图2所示，不计导轨电阻。（1）当电键k断开和闭合的瞬间，试确定线圈C的运动情况。（2）撤去电源，将导体棒ab跨放在光滑导轨上并在其间加上匀强磁场B，如图中虚线框所示。若ab向右匀速运动、匀加速运动、匀减速运动，试确定三种情况中线圈C的运动状态。
学生对问题（1）一般都能运用愣次定律正确判断。对问题（2）只有少数学生认为三种情况结果不同，但结果究竟如何不能准确判断。大多数学生思维定势错误，将三种情况混为一体。教师可提示学生，要弄清问题（2）必须找到通入螺线管中电流大小变化情况，这个内容属于下一课“法拉第电磁感应定律”研究的范畴。这样使学生带着待要揭示的迷去追求新知识，也为下一课教学埋下伏笔。
又如光电效应一节的教学，学生在学习后对光的粒子性有了一定的认识，如果在课堂结尾时教师只强调光电效应的规律及光的粒子性，则会由于因教学内容和课堂小结都较抽象，而激不起学生学习的兴趣，因而小结的收效也欠佳。因此可利用前面学习过光的干涉、衍射现象而对光的波动性有一定了解的条件，设下这样的设问：“你现在对光如何认识，你是支持牛顿还是支持惠更斯？光究竟是什么？”这样的设疑结尾，一方面提出了光的波动性和粒子性的矛盾，从而能引发学生积极的思索，另一方面为进一步学习光的波粒二象性，揭示微观世界具有的特殊规律埋下伏笔。
五、引导预习式
每节物理课虽可自成“体系”，但作为一堂课所讲授的知识仅是整个物理学中极小的一部分。因此每节课的教学只不过是整个教学活动的一个片段，它与前后章节都有着内在的联系，有的关系甚密，不易分割。因此在设计结尾时要通盘考虑，在让学生掌握本节所学知识的同时，对新课的预习给予必要的指导。启导预习式结尾的设计应根据下次课要学教材的重点、难点编拟预习提纲，交给学生。使他们预习时能够抓住要点，有的放矢地学习，以避免走弯路，做无用功。如：在高一“圆周运动”一节的结尾时，教师可设计预习提纲如下：①匀速圆周运动的速度方向为什么不断发生变化？②匀速圆周运动的向心加速度与半径成正比还是成反比？⑤匀速圆周运动是匀变速运动吗？通过课后预习，学生们对向心加速度和向心力一节的主要内容有了初步了解，容易出现错误的问题使学生引起了注意，不易理解的难点上课时可集中精力突破。显然，成功的预习启导伴之学生自己的努力，定会使学生养成自学习惯，提高自学能力。
预习能引起听讲者的浓厚兴趣，诱发听讲者主动学习的内在动机。因而，难点课题都应指导学生预习，主动领悟知识。如“电动势”是一个重要而又抽象的概念，在前一课结尾时，教师提出以下问题让学生预习思考：（1）电源有什么作用？（2）电动势表示什么物理意义？它的数值如何量度？（3）电动势与电压对比，有何异同？它们之间有何联系？这对电动势的教学能起到事半功倍的作用。坚持授课结尾时简要的指导学生预习，这是向“教是为了不教”转化。
六、比较识记式
心理学研究告诉我们：“比较”是认识事物的重要方法，也是进行识记的有效方法，它可以帮助我们准确地辨别记忆对象，抓住它们的不同特征进行记忆，也可以帮助我们从事物之间的联系上来掌握记忆对象。比较识记式结尾就是依据上面所述，将本节课讲授的不同概念规律或新知识与具有可比性的旧知识采用叙述、列表等方法加以对比。以此帮助学生加速新知识的理解和记忆，开拓思路，使新旧知识融会贯通，提高知识的迁移能力。
这种方式的结尾，一般用于表达形式非常相近、知识结构十分相似或学生常易混淆的概念、规律的内容。如学完二力平衡后，学生对二力平衡表面的内容并不难理解、记忆。但在教学实践中发现，学生在实际应用中，由于知识的负迁移作用，常将其与牛顿第三定律中的作用力和反作用力相混淆。若等学生出现问题时再强调这二者的不同，则不如亡羊之前先补牢，这样在刚刚接受新知识后，比较与旧知识的不同点，由于新知识的印象深刻，故有省时且收效好的教学效果。因此在二力平衡的教学结尾时，占用一点时间采用如下列表比较式的分析则可使学生准确地找到这两个易混概念的“分界线”，帮助学生
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