【摘要】中学物理新课程改革使得物理教学内容发生的很大的变化,文章从知识价值、类型、习得方式和范围等四个方面阐述了新课程改革知识观的变化。
【关键词】物理;新课程改革;知识观
现行的物理新课程改革正是从变革传统物理课程的缺陷而发展起来的。而且新课程相比较传统课程有许多的优越性。
一、知识的价值：从单纯认知到情感陶冶
英国著名教育哲学家怀海特认为,在追求技术效率的传统教学中“,一个人可以理解所有关于太阳的知识,所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“看不到日落的光辉”。在这种单一的认知目标制约下,学生生活在书本世界里,与综合的生活世界相隔绝,受制于无用的知识和无法变通的普遍规律和一般原理,缺乏应对突发事件、外部干扰和非常规情境的能力。大多数学生成了学习兴趣缺乏者。
我们不能否认任何知识一旦形成,便包含了一定的智慧价值,能给人的智慧培育、智力开发以积极的影响,但是知识不光是冷冰冰的、价值中立的客观原理或结构,它也具有热情的、个人的和个性的成分,具有情感体验和意志努力的成分。知识产生的过程蕴藏了其创造者的刻苦钻研、屡经波折的经历,贯穿着批判的态度和怀疑的精神。物理学史就是一部记载着众多物理学家不受权威、常规和社会偏见的束缚,不断探索、勇于创新的历史。同时,知识还体现着人们对美的追求和感受,是美的结晶。物理学知识中的对称美、简约美沉淀在知识之中,通过知识这一载体使学生获得美的熏陶。新课程改革的知识价值取向是多维的,它不仅仅是通过知识的学习培养“一种知识人”,而且要把学生培养成“为生成知识的人”和完满的现实生活、可能生活的主体。物理新课程将培养目标定位于“提高全体学生的科学素养”,即是全面考虑了物理课程在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的教育价值。知识的育智、育德、育美价值相互渗透,有机统一在具体的知识形态中,共同涵养着学习者的思想、情感和人格,课程的知识观也相应地发生了一系列的转变。
二、知识的类型：减少终结性和确定性,增加过程性和非确定性
在物理学中,作为结果的知识主要体现为知识的陈述形式和逻辑体系,如物理概念、原理、规律、公式等等。这些概念常常是远离生活常识的,因而过分强调终结性知识积累的传统物理课程,常常使学生感到物理学的抽象、晦涩难懂,进而不同程度地导致学生丧失了学习的兴趣。作为过程的知识反映了人们对自然、社会乃至自我的探究过程,多方位地再现了知识形成过程的生动图景。把物理学的发展历程与物理学的成就结合起来进行教学有助于使学生从传统的困境中解脱出来。物理新课程也因此“对方法”给予了更多的关注,目标的设计也不仅仅指“向结果性知识”,而更多地侧重“于生成性知识”以及“生成知识的方法”。对于方法的载体——知识,则没有苛刻的限制。
受客观主义知识观影响,传统物理课程的知识通常以绝对客观的知识形态出现。后现代课程观对知识的非确定性、情境性、复杂性等主张,使新课程的知识从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系。波普尔说,由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识,所有的知识都是“一种暂时的”理论,即使科学的知识也不例外。事实证明,即使像物理学这样一门成熟的科学,也不能为一切问题找出答案。原以为己经完善的理论也可能遭遇新的麻烦：古希腊的圣哲亚里士多德绝不会想到他那被奉若圣典的理论会被意大利年轻的物理学家伽利略彻底推翻;伟大的物理学家牛顿完成了经典物理学的统一工作,却在20世纪经由爱因斯坦修改了他的绝对时空观;相对论是否即是人们追求的终级真理呢?谁也无法断言在未来的某个时期,爱因斯坦的相对论是否也需要加以修正。当然,无论是确定性还是非确定性都不是绝对的,应当优势互补。非确定性意味着课程深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释,实际上与后现代课程观的“丰富性”标准是一致的。根据新课程编写的高中物理教材中设置“了说一说”“、做一做”、“课题研究”等栏目,这些开放性的问题旨在丰富学生的学习活动,让学生有不断提问和思考的心境。
三、知识的习得方式：机械接受变为主动探究
当前我国中小学课程的学习活动方式表现为对文本课程的机械接受和由外而内的习得过程。学生在学校里的学习是通过语言化了的以他人经验为中介的,在教室里间接地学习客观知识。对中小学生来说,学习学校知识是出于交换的动机,能够直接地、有效地起作用[1] [2] 下一页
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