教学方法的分类不同的学者有不同的分法,按照日本学者佐藤正夫在其著作《教学原理》中的分法可分为三类:(1)教师提示型;(2)学生自主型;(3)共同解决型。提示型教学方法中,活动的焦点在教师,由教师作提示、说明、报告、讲解,学生处于被动接收知识的地位,此法中受纳性学习占优势;自主型教学方法中,教师作用退居次位,学生被推上讲台,独立地解决教师提出的课题,此法中,生产性学习占优势。这两种方法各有其优缺点,单独使用的情况较少,共性是教师的提问基本无用武之地。共同解决型教学方法介乎前两者之间,是借由师生对话、共同思考、共同探求从而达到共同解决问题、共同获得知识的的教学方法,也是当今教学实践中广泛运用的教学方法。在此种教学方法中,教师凭借发问和激励,促使学生自主地、自由地活动,发表他们的疑问、见解,既能发挥教师的主导作用又能体现学生的主体地位。此方法要运用得精到,关键在于教师提问的水平,因此,教学过程中的问题设计成为了核心问题。
在初中物理的教学过程中,笔者根据一段时间来的课题实践,体会到要把问题设计好,应该注重以下几个方面:
一、挖掘教材设计问题,激发思维突出主体。
初中学生在学习物理的过程中会遇到许多认知问题,正是这些问题成为了学生学习的心理动力和课堂教学的契机。初中生有很强的求知欲,时常会对课本中所叙述的知识感到不满足或不满意。教师就要通过充分挖掘教材,精心设计问题,给学生释疑解惑,拓宽思路,帮助学生完成学习目标。例如,在学习密度概念时,学生对比值定义法定义密度,总感到有些不太好理解,而且即使勉强认可了,但是对于密度的真正含义是什么,还是不太明白。于是我就设计了如下一连串问题以帮助学生建立密度概念:
⑴一团疏松的棉花和一团压紧的棉花,哪个里面的物质密集?(学生答:压紧的棉花)
⑵若取相同体积的”疏松的棉花”和”压紧的棉花”放到天平上称质量,哪个的质量大?(学生答:压紧的棉花)
⑶你知道相同体积的铁和铝,哪个的质量大吗?(学生答:铁,或不知道,教师用实验演示一下给学生看,铁质量大)
⑷我们能否说铁比铝里面的物质密集?(学生答:可以)
⑸可见,相同体积的不同物质的质量不同,能否反映它们中的物质的密集程度不同?(学生答:能)
⑹因此简单地从字面意义上理解,物质的“密度”应该是指什么？(学生答:指物质的密集程度)。那么我现在再次问大家,不同物质的密度可以怎样来进行比较?(学生答:比相同体积下的质量)
⑺那么人们应该在多大的体积下来比不同物质的质量较方便呢?(师生共同讨论得出结论:为了人与人之间交流的方便,应该在“单位体积”下比质量较方便)
⑻那么实际当中物体的体积正好等于单位体积的情况很少,我们该如何得到物体单位体积的质量呢?(学生答:将一个任意物体的质量除以其体积即可)
⑼现在你明白课本上的实验里要我们计算不同物质的“质量/体积”的值的用意了吗？
学生实验结束后再提问:
⑽可见不同物质的“质量/体积”的值是否反映了物质的一种特性？
⑾现在你能给物质的“密度”下一个科学的定义了吗？
这些问题多半是从教材中挖掘出来,有的虽然不是直接取自教材,但也是教材内容的合理拓展,通过这样层层递进的设问和讨论,不断激发学生思维的火花,使之成为有序的思维训练过程。
在课堂教学中教师还要善于把教材中既定的物理观点转化为问题,以展现知识的发生发展过程,借助具有内在逻辑联系的问题设计,促使学生思考,逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力,使学生真正成为意义的主动建构者。例如,在《摩擦力》的教学中,学生对“被推而未动”的物体所受的静摩擦力与推力是什么关系,在判断上总是出错,总认为推力小于摩擦力,而且即使告诉了他们答案也感到难以理解。我就设计了这样的几个问题以使学生自己得出结论:①我们要把静止在地面上的物体推动起来,推力必须比摩擦力大还是小？(学生答:大。学生根据已有的知识背景,回答这个问题是不成问题的)②这就说明当物体同时受到两个大小不相等的力作用时,将朝哪个力的方向运动？[1] [2] [3] 下一页
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