摘要:化学新课程要求教师在教学中要创设真实问题情境,通过主体参与、同伴互助等形式使学生对知识进行意义建构.本文依据建构主义学习理论阐述了有效实施化学新课程的措施.
关键词:建构主义;中学化学;新课改
世纪之交,我国启动了第八次基础教育课程改革.这一次课程改革是建国以来几次课程改革中最深入、最彻底的一次.化学新课程秉持全新的课程改革理念,在课程目标、功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都发生了重大变革,较原来的化学课程有了重大的创新和突破,它要求教师能创造性的组织教学活动,就是教学中要创设真实问题情境,通过主体参与、同伴互助等形式进行知识建构,使学生获得知识、技能、方法的过程,同时关注学生情感、态度、价值观的发展,提高教学效率.
要主动更新教育观念
新一轮化学基础教育改革的基本理念着眼于学生未来的发展,提高学生的科学素养,兼顾学生志趣、潜能的差异和发展的需要.新课程确立了以科学素养为本、学生发展为主的教育目标.新课程改革要改变学生以往的“讲记背练”的接受学习方式;以知识、技能的熟练程度作为衡量教学的标准;以考试分数高低衡量教学效果.因而,教师在教学观念上也要相应更新,进行建构性的教学.建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Pi-aget).他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派.他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展.儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”.同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程.儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来.
在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用.所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件.
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助获取知识的过程中其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.所谓建构,就是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用来形成、充实或调整、改组自己的经验结构.这里的建构包含两个含义:一是对所感知的新信息的理解和接受;一是对原有知识经验的改组和重建.知识不是被动地接受的,而是学习者积极建构的,学习是学习者主动的行为,是以先前建构的知识为基础的[1].
建构性的教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解,把要学习的知识置于多种、具有一定复杂性的真实、有意义的贴进学生的日常生活和社会生活的实际问题情景中,分别着眼于不同的侧面,使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解;采用
“在问题解决中学习”的思路来设计教学;重视学生的已有知识对学习的影响,给学生提供机会去澄清它们,提倡学生之间、师生之间的充分沟通交流,通过讨论、争辩形成统一的认识.在整个教学过程中教师是意义建构的组织者、指挥者、帮助者和促进者,而不是知识的灌输者.学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象.
要不断充实专业知识
教师的知识结构是教师在系统专业学习和教育教学实践中经过思维加工后形成的知识体系.新课程呼唤综合型的教师,要求教师具有复合型的知识结构.既要具备学科取向的内容知识,同时又应具备默会取向的实践性知识[2].
内容知识是教师通过有意识学习内化而成的可以明确表述的外显性知识.主要包括两方面的内容:学科知识和学科教学法知识.学科知识是教师从事某门学科教学所特有的业务知识和技能.
主要包括所教学科的知识内容、学科架构、发展脉络、学科信念和学科特色等,是教师教书育人必备的业务素质,即教师从事教学的保证[3].此次化学新课程改革在内容的选择上非常注重科学、技术与社会的联系,将各种材料的合成、海水的综合利用、能源利用、工农业生产领域内与化学相关的一些技术都引入了化学课程中[4].另外高中化学的实验部分将质谱仪、核磁共振仪、红外光谱仪、元素分析仪等先进仪器及分析测试手段也引入了化学课程中[5].因此,教师要适应现代教育的发展要求,要确保新课程实施的成功,必须具备厚实精深的学科专业知识和更新知识的能力.学科教学法知识能够有效把学科知识转化成学习者能够接受的知识,包括表征学科知识的方法、对教育目的、目标与价值的认识、对学习者的理解、教学法知识以及组织教学的策略与原则等,主要是一般学科教学法和具体学科教学法知识[1].新课程要求教师必须由知识化向专业化转变,由知识层面上升到素质层面,也就是要求教师不仅要具备较之学生更为宽泛扎实的基础知识,还要具备较好的教育专业技能.
不仅要知道教什么,而且更应懂得怎样教,怎样才能教得好.相应地,也就要求教师一定的教育理论修养,掌握教育教学的基本理论和学生身心发展的基本规律,并且能够在工作中创造性地研究它们、运用它们、发展它们,使自己的工作建立在科学、稳定、扎实的基础上,与时俱进.实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识.这类知识主要来自教师的教育教学实践,是教师鲜活验的累积.这些知识主要是经验性知识和情景性知识.前者是个体在实践过程中以及实践之后所通过反思所获得的“技法”,后者主要是个体基于自身的整体判断而产生的价值观及其信仰[2].丰富的实践性知识对形成教师应对各种复杂情景的策略与方法,提升教师职业探索的兴趣与动力,提高教师的教育教学效果,促进教师的专业化发展具有非同寻常的影响.随着新课程的实施,教师教育理念的转变,教师的教学方式和学生的学习方式都将发生根本性的变化.
在没有现成经验可借鉴的情况下,就要求教师要勇于实践、勤于实践、严于实践,在实践中不断反思、改进自己的教育教学,从而积累丰富的实践性知识,并以自身的实践性知识优化整合内容知识,确保新课程的顺利实施和教师自身在新课程实施中实现更大的发展.
提高科学探究能力
学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程要用探索法、发现法去建构知识的意义.因此,教师就必须对科学探究有深入的了解.不知道科学探究的过程、不具备一定程度的科学探究能力的教师,是不能胜任科学探究教学的.由于传统教学体制的原因,很多教师都不熟悉科学探究的过程和方法,也没有科学探究的体验因此,作为化学新课程的实施者,要深入学习和研究科学探究的内容、知道科学探究的要素、熟悉科学探究的过程、掌握通过科学探究获得知识的方法;另外,还要研究科学探究的教学内容和教学目标;要根据课程培养目标和学生的学习特点,精心设计并指导学生的科学探究活动.
新教材和以往教材最明显的区别就是教材内容的呈现方式不同.新教材突出以促进学生的学习为中心,为自主、合作、探究学习提供支撑;重视化学实验的教育功能,在设计上淡化了演示实验与分组实验的区别,增添了“思考与交流”、“科学探究”、“家庭实验”等内容.其目的在于,教师在实施教学中应让学生主动地去发现和探究问题,提倡学生在探究中学会思考、学会交流,在交流中学会合作,重视学生的亲身体验及探究过程,在实验中培养学生观察、表达、思维等综合能力和创新精神.因此教师只有不断学习、精于研究、善于总结,不断提高自己对科学探究的认识,提高科学探究的教学能力,才能有效实现新课程目标.
总之,在实施化学新课程的过程中,教师要在新课标的指导下,不断转变观念,努力学习化学学科的前沿知识,把学科知识和能源利用、工农业生产等领域联系起来,在教育教学的反思中积累实践性知识,研究有效实施探究式教学的方法,以保证化学新课程的有效实施.
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