近年来，全国范围内各省市不同时期不同程度地进行着教学改革。21世纪要求人才的语言、文化、知识、视野必须全球化、国际化，必须具有自主学习和相互合作的意识，具有创新和创造性应用知识的能力。《普通高中物理课程标准(实验)》也明确提出要“培养学生的科学探究能力”。注重科学探究，不仅是新课程的基本理念之一，也是新课程的重要目标。但传统的教学手段和方法过分强调知识的传授，严重影响学生学习的积极性和主动性，物理教师为此不断探索行之有效的教学方法和手段。特别近几年高考对实验的要求越来越高。实验是物理的重要研究方法，物理学离不开实验,在物理研究中，一方面需要通过实验获取必要的信息，由此建立或猜测现象背后的规律;另一方面，对于提出的规律或理论，只有通过实验的检验，才能被人接受[1]。本人从建构主义学习理论和新的课程理念出发，探讨适应教学改革的实验教学模式。
一、“讲”、“演”、“模”式的实验教学模式之弊端
“讲解、演示、模练”型实验教学模式以教师或教材规定的实验目的、原理、器材、步骤等内容为基础，其基本特征是教师详细讲解实验内容并做示范操作，学生课前预习、做实验准备，课上听讲、记忆、观察、模仿、练习。一般情况下，教师指导到位，帮助学生解决实验过程中遇到的各种问题，实验教学秩序井然有序，在规定时间内顺利地完成实验任务，教学效率较高，但学生很少讨论、交流和提出疑问。“讲解、演示、模练”型实验教学模式，是“教师讲，学生听”的教学模式在实验教学中的集中反映。在以知识技能为本，以教师和课堂为中心的实验教学中，教师“包办”过多，有意无意地把学生视为“技工”，甚至是知识“容器”。学生没有自主权和主动性，在没有猜想和假设的前提下，去完成那些缺少思维活动的机械操作。从教学目标来看，这种教学模式是“一维”的，它过分强调向学生传授知识，训练学生熟练操作、掌握实验技能，以结论的形式呈现教学内容，过分注重知识结论的验证和“学会”课程规定的实验器材的使用，忽视了“过程与方法”和“情感、态度、价值观”的培养;从教学策略来看，这种教学模式重结果、轻过程，只关注学生的操作，忽视过程，忽视学生的经历、体验和个体差异[2]。整个实验过程一帆风顺，学生没有探究的困惑、挫折、失败，更没有成功的喜悦。这样的实验教学表面上看有板有眼、秩序井然，实质上学生有行动、无热情，有操作、无智慧;从师生互动的角度看，该模式中信息传递由教师(或书本)指向学生，是单向的，其表现形式为教师做、学生看，或教师设计好、学生照着做，忽视了学生的猜想、设计、对话和互动。整齐划一、单调乏味是“讲解、演示、模练”型实验教学模式的另一个特点。实验教学中大都使用厂制的常规实验器材，所有实验器材配置雷同、整齐划一，教师的个性化教学受到限制，学生的个性得不到发展。此外，该模式对学生进行的是严格的实验操作训练，过分强调严格的学术性，忽视了实验内容的趣味性，使很多学生感到科学技术单调乏味，远离实际生活，对实验课的畏难情绪和负重感渐增，热情和亲近感渐弱[2]。
总之，“讲解、演示、模练”型实验教学模式容易挫伤学生对科学技术的感情，难以发展学生的创新精神和实践能力，不能充分发挥实验教学特有的教育功能。
二、实验教学的逻辑顺序问题
深化实验教学改革，促进学生全面发展，关键是要生成一种新的实验教学模式。为此，需要弄清实验教学的逻辑起点和终点问题。从本质上讲，教学中的科学实验与科学研究实验基本一致，对于实验者来说都是探索未知、检验假说、证实真理的实践活动。实验由问题或任务开始，需要经历推测、实验设计、实验观察、实验分析、得出假说或理论等环节，是一个探索的过程。实验是“实验者人为地制造现象，对产生现象的情境或影响现象的条件加以操纵、变化与控制，从而进行观察”[3]，实验“不是始于观察而是始于问题，但又同观察有着密切的联系。一旦科学家对自然界的某种现象产生问题时，他就有一种强烈的探索欲望，试图通过有目的的观察加以解决”[4]。可见，教学中的科学实验与科学家进行的科学实验一样，其逻辑起点应该是问题，但不是一般性问题，而是课题性问题。以课题性问题或任务作为实验教学的逻辑起点，意味着学生犹如科学家一样面对的是未知、问题和困难，这是落实新课程标准倡导的“自主、合作、探究”教学的需要，也是实现“不给学生奉送真理，而要让学生发现真理”重要思想的必要条件。这种前提条件，有利于调动学生学习、探究的积极性和主动性，把猜想、假设、设计和合作、对话、交流融入实验之中，使学生真正成为教学主体，能真实地参与科学实验的过程，主动建构知识意义。只有这样，实验教学才能有效地促进学生的认知发展
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