，促进学生对科学知识和技能的建构，提升学生的情感、态度和价值观，培养学生的个性和创造精神。课题性问题作为逻辑起点，符合课程标准的新要求。国家教育部颁发的《科学课程标准》突出强调“让探究成为学习的主要方式”，建议“教学中应注意对学生进行发散性提问题的训练，一般安排在探究活动的起始阶段;鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果做多种假设和预测;教育学生着手解决问题前先思考行动计划，包括制定步骤、选择方法和设想安全措施;能运用已有知识做出自己对问题的假想答案;能根据假想答案，制订简单的探究活动计划”等[5]。因此，实验教学只有从问题开始，才能真正落实上述各项建议。以课题性问题作为实验教学的逻辑起点，不是简单的操作问题，而是转变教师教育理念的问题。“低估学生学习的潜能比高估更可怕”，“用教材教，不要教教材”，“让学生参与类似科学家所经历的过程”[5]，这些论点都深刻地反映了先进的教育理念。只有具有这种教育理念，教师才能相信学生，正确估价学生的能力，才能从课题性问题开始展开实验教学活动。值得注意的是，在以往的实验教学中，人们过分强调实验教学的“目标”和“验证性”这两个特点，淡化了科学实验的“过程与方法”、“情感、态度与价值观”方面的特点。教师往往从已知结论出发设计实验教学的起点，并监控整个教学过程。这类教学设计提供给学生的是一条既省时又省事的直达终点的捷径，学生只能经历一个没有问题、不需要推测、不需要自主设计、不需要思维的操作性实验。这种人为简化的线性教学失去了过程性、探究性的特点，久而久之，形成了以结论为逻辑起点，以知识技能为本，以教师和课堂为中心的实验教学模式。这种不需要猜想、直觉、想像，不需要实验设计，不需要深层次思维过程的实验，失去了实验教学应有的意义和作用。科学实验教学的逻辑终点与其逻辑起点和具体过程有直接的联系。“探究既是学习的目标，又是学生的学习方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习的主要途径”[5]。我们认为，以过程与方法为轴线开展实验教学，既重视学生知识与技能的建构，又强调学生情感、态度与价值观的提升，应是开展实验教学的最终目标，即逻辑终点。换句话说，具体的实验仅仅是手段，是学生有效的认知工具，实验教学的根本目的在于培养有创新意识、创新精神和创新能力的人。在当今时代，“研究被认为是人类的一种生存方式。每个人都可以像科学家那样发现新知识，生产新知识。教育应当使学生成为研究者，或者说让学生在学习过程中像研究者一样地去工作、思考和发展”[6]。我们相信，只有这样的实验教学过程才能焕发师生的生命活力，促进他们生存方式的转变。
三、“自主、合作、探究”型实验教学初试
布鲁诺认为：“知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的参与者。”“认知是一个过程，而不是一个结果。”“教一个人某门学科，不是使他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”因此要重视学生的主动性，让学生自主的参加知识的获取过程，从中找出规律，探索性的追求知识，掌握知识[7]. 探究式教学是使学生在学习过程中经历与科学工作者探究科学本质的相似历程。其基本思想是在教师指导下，充分调动学生的个体积极性，让学生去发现问题，解决问题;并且在此过程中掌握科学概念，发现科学的基本规律，掌握技能，发展能力，同时培养学生良好的个性[8]。“自主、合作、探究”型实验教学模式的核心思想是，以课题性问题为起点，以实验过程与方法为轴心开展教学，力求使学生主动建构知识与技能，提升情感、态度与价值观。换句话说，就是学生思考、设计、探索、体验在前，教师的讲解、演示、分析、评论在后。实验教学模式的具体实施过程如下：
1.教师提供课题性问题或任务，学生由此开始进行自主、探究的实验(包括演示)教学过程。同时，要强调有关安全事项。
2.学生独立自主思考，主动探究问题，在原有知识和经验的基础上，人人猜想、想像、直觉，努力形成各自的实验设计方案。要避免因教师先讲解或预习教材所造成的“先入为主”或“跟着他人思路走”的不利影响。
3.当学生无思路或思维受阻时，在判断学生困惑所在的基础上，教师创设新的问题情景，再次帮助、指导和激励学生。如教师难以做出判断时，要查看学生的体态语言和所画的图、所写关键词等，然后进行判断并提供新的问题情景。这种判断—提供子级问题的循环可进行数次，如提供实验条件(包括实验器材使用说明书)，鼓励学生自主设计实验方案，选择实验器材。教师介入过早会剥夺学生解决问题、发现答案的机会，但介入太迟也有可能使学生因为问题难以求解而失去探究的兴趣。教师必须选择好时机让学生领会他们所做探究的意义，切忌轻易地告诉学生现成的设计方案和
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