互交流与活动，达到感情与认知上的沟通理解，形成本堂课学习研究的主题。第三步是在沟通、初步理解的基础上，教师与学生实践解决（探究）认知、情感、技能等方面的问题。第四步是师生对前面的理解过程进行相互、自我评价和反思，抓住合理的方面，找出不足之处，尤其是要鼓励学生对教师的教育进行评价。同时，教师要站在学生的立场上，理解学生的评价和要求，并运用自己的经验和智慧帮助学生解决实际问题。第五步建立学生进步档案，及时了解学生的学习情况，特别是学习基础较差的学生，针对性地做改进性练习和撰写小论文。通过这一步，使班级授课制中难以实现的因材施教变为现实，使理解成为长效行为。
2．2 理解型物理教育的课堂教学策略
二年多的研究与实践，我们成功开发了多种理解型物理教育的策略。如：移情训练策略，让师生增强将心比心的意识与能力；范型言说策略，师生换位，互换角色，了解对方，体会理解；动态分组策略，在教学中实行同质编组、异质编组或自由编组等形式，让每个学生，特别是学习困难学生有充分表达和发展自己的机会；体验成功策略，让学生每一次与教师交谈或参与学习活动都能获得良好的第一体验，让学生经常感受到自己在学习上的成功；除此以外，还有诸如合同约束、光点扩张、学会等待策略等等。限于篇幅，现仅以动态分组策略为例。
在普通的初级中学中，学生的学力基本上是按正态分布的。如在我刚接任的2002届三（1）班42位学生，物理学力优秀的学生8位，占19％，一般的学生有22位，占54％，还有39％的学生物理学力较低。在传统教学中出现这种现象：课堂中发言、提出问题的学生大部分是只占少数的学力优秀的学生，偶而也有中间的学生，学力低的学生基本上被剥夺了发言权，甚至连思维的时间和空间都没有了。在这样的课内，从理解教学角度看，优秀学生的个性（主体性）的过分张扬，损害了学力低的学生的主体性的发挥，从而导致这部分学生在表面上是学习成绩差，内在的是损伤了他们继续学习物理的兴趣和对自己学习的信心，从而使他们走向抗拒这样的教育和教师，使自己走向学习困难生。
动态分组法的一般模式是这样的：每4到6位学生分成一组，但可按2种形式进行分组，第1种为学习组，是按照就近原则自然分组并且要求有不同“学力”的学生。第2种为专家组，是按照学力相近的学生进行分组，如把学力较低的学生分成若干A组，中等学力的分成若干B组，学习较优的学生分成若干C组，即按学力分成若干同质学习小组，我们渭之专家组。
动态分组法的一般操作方法如下：学生先在各自的“学习组”听课，然后教师组织学生上“专家组”研讨。
特别注意的是，各专家组研讨的内容要因组而异：专家A组研讨较容易的内容，其他二组难度递增。当学生在专家组研讨毕，每个学生都回到自己的学习组当专家，为其他同学讲解学习讨论的内容。由于不同专家组讨论的内容不同，故每位学生都成了这个问题的专家，如果内容合适，这步后还可组织学习比赛，不同专家组的学习抢答难度不同的问题，让每个学生都有为自己的学习组作贡献的机会。
例如在学习“密度”一节内容时，先让学生按学习组一起与教师完成密度概念引入的内容，然后把学生分成A、B、C三类12个专家组，分别讨论如下3个问题。A组讨论：一种物质有几种密度？B组讨论：将密度为7．8g／cm3的铁等分成二块，每一块密度为多大？C组讨论：有人说，ρ＝m／V，故物质密度与m成正比，与V成反比。三个组按此展开讨论，待大部分学生讨论毕后，让学生回到原来的学习组，再按学习组交流对这三个问题的看法，并重新进行有关讨论，若干分钟后，组织全班学生解答这三个问题。
在这样的学习氛围中，优秀学生统治小组或全班的讨论的历史已不复存在。学习困难生（学力低的学生）作为一个问题的专家也有了在学习组指导别人学习的权力，而成绩优秀的学生（学力优的学生）也必须听其他学生的指导。从深层次角度看，那些长期没有发言权，受人误解、没有成功机会的学生，由于在动态分组教学法中尝试到成功，受到别人的赞誉，克服了自卑的心理，激发起学习的欲望，从而逐渐成为学习的成功者。从教育的主体性理论来看，在这样的教学情景中，学力低的学生的主体性得到了合理张扬，主体间性更得到合理发挥，故师生、生生间极易达成理解、通融、共识。
3 理解型物理教育之原则
根据二年的理解型物理教育实践、研究，我们认为，理解型物理教育应至少遵守如下三条原则。
（1）主体与主体间性原则
也就是说，在理解型物理教育过程中，教师、学生的主体性和主体间性要合理张扬，谁也不能压制谁，即保持师生、生生间的理解性
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